Высшие учебные заведения во всех странах мира в настоящее время обеспокоены изменением внешней среды, потерей былой стабильности, сокращением финансирования со стороны государства, стремительным расширением требований потребителей продуктов к основной деятельности вузов – образовательным услугам. Социально-экономические реформы в России усиливают эти факторы, воздействующие на национальную систему высшего образования и каждый вуз в отдельности.

Современное производство, основанное на знании, и развитие общества формируют новый, быстро меняющийся рынок интеллектуального труда. От вузов требуется постоянное изменение и совершенствование образовательных программ и технологий, обновление оборудования, повышение квалификации преподавателей, развитие науки. Они должны адекватно реагировать на вызовы внешней среды, переходить на инновационный путь развития, следовать за рынком, а в ряде случаев самим его формировать.

Таким образом, развитие современного Российского общества не представляется вне определяющей роли образования в формировании ценностных приоритетов, объективно детерминированных процессами глобальной модернизации и демократизации общественной системы. Образование выполняет совершенно особую социальную роль, определяя самым непосредственным образом долговременную перспективу реализации демократического обустройства общества.

Ведущие исследователи мира считают одной из главных проблем современного образования существующий и усиливающийся дисбаланс между имеющимся спросом на основные продукты деятельности вузов и их предложением. Дисбаланс и асимметрия порождают неудовлетворенность университетов своей деятельностью и стремление к трансформациям.

Эти и многие другие вопросы развития образования в России обсуждались на проходившей 28 30 октября 2003 года в Российском государственном педагогическом университете им. А.И. Герцена международной конференции «Высшее образование в Санкт-Петербурге: прошлое, настоящее, будущее», посвященной 300-летию города Санкт-Петербурга.

На наших глазах не стало великой державы. В муках рождается новая Россия. «Если русское общество, действительно, еще живо и жизнеспособно, если оно таит в себе семена будущего, то эта жизнеспособность должна проявиться, прежде всего, и больше всего в готовности и способности учиться у истории. Ибо история не есть лишь хронология, отсчитывающая чередование событий, она есть жизненный опыт добра и зла, составляющий условия духовного роста, и ничто так не опасно, как мертвенная неподвижность умов и сердец, костный консерватизм, при котором довольствуются повторением азов, или просто отмахиваются от уроков жизни, в тайной надежде на „новый подъем настроения“, стихийный, случайный, неосмысленный»[1].

Если современное общество не хочет оказаться в плену названных выше крайностей, оно должно иметь достаточно объективное и адекватное представление о том, что осталось позади, в том числе и в сфере образования. В данной статье делается попытка осмыслить советскую систему высшего образования как неотъемлемую часть советской общественной системы, с точки зрения российских цивилизационных особенностей и в связи с предшествующим историческим опытом.

Успехи советской системы образования общепризнанны. Риковерс, «отец» американских подводных лодок, в своей книге «Что знает Иван и чего не знает Джон» постановку преподавания естественных наук в советских школах в 60-е гг. ставил выше, чем в американских[2]. Высшее образование в 1980 г. имел каждый десятый работавший гражданин СССР[3].

Первое советское правительство имело однозначное мнение о роли образования в стране, население которой было в массе своей безграмотным. «Недостаточно безграмотность ликвидировать, но нужно строить народное хозяйство, а при этом на одной грамотности далеко не уедешь. Нам нужно громадное повышение культуры», – писал В.И. Ульянов (Ленин)[4]. Оценивая декрет, подписанный Председателем Совнаркома 26 декабря 1919 г. в исторической перспективе, следует констатировать тот факт, что впервые в истории России государство предприняло действия, направленные на то, чтобы обучить все население читать и писать.

Начиная с 20-х г., интеллектуальный потенциал советского общества постоянно возрастал. Переступить порог университета в те годы – значило попасть в самый кипящий котел тогдашних сражений. В вузы поступали не только в целях получения образования, специальности, профессии, а, скорее, потому, что именно в них «штурмующие небо» могли найти самую подходящую площадку для «прыжка в космос». В вузах была сосредоточена лучшая часть общества. В них велись споры о будущем, намечались какие то, еще абстрактные, но казавшиеся реальными планы мировой революции.

Естественно, в высших учебных заведениях России могла складываться различная атмосфера, но с большой долей уверенности можно говорить о высокой степени свободы, которой обладали в 20-е годы преподаватели и студенты в высказывании своих убеждений и мнений. Однако, такие порядки вскоре подверглись изменению. Но, как считают, некоторые исследователи, например, В. Шаламов, в российской общественной жизни советского периода не было более момента, когда высшая школа была бы так реально приближена к международным идеалам.

В 1940/41 учебном году, последнем в мирном развитии СССР, общий контингент студентов насчитывал 811,7 тыс. человек, 58% от числа обучающихся составляли женщины (это означало, что дискриминация по признаку пола в стране была ликвидирована). При населении в 194 млн. человек легко вычислить уровень образованности советского общества в этот период.

Конституция 1936 г. формально провозгласила равное право всех граждан на образование. Однако от декларирования равных прав до их реального воплощения пролегала пропасть. Дети раскулаченных, лишенных гражданства, «врагов народа» этим правом воспользоваться не могли. Не только в 30-х гг., временах большого террора, но даже в начале 50-х годов поступающие в ряд вузов страны, заполняя анкету, отвечали на такие вопросы, как: «Чем занимались Ваши родители до 1917 г.», «Ваше социальное происхождение», «Национальность». И это не было простой формальностью. В анкеты внимательно вчитывались работники «первого отдела», имевшие огромное влияние на решение вопроса о приеме в вуз потомка дворянина, ребенка врага народа или представителя тех народностей, которые подвергались репрессиям в годы сталинского режима.

И, тем не менее, произошла несомненная демократизация приема в вузы. На специально созданных рабочих факультетах детей рабочих и крестьян подготавливали к поступлению в них. В дальнейшем эта идея помощи лицам, не имевшим возможности получить полноценное среднее образование, была искажена льготами, представляемыми им при поступлении в вуз (классовая сущность пролетарского государства проявилась здесь в полной мере).

Рассматривая качество высшего образования того времени, следует отметить в целом его высокий профессиональный уровень. Стремительное расширение сети вузов, безусловно, повлекло за собой дифференциацию качества обучения. Однако ведущие университеты продолжали выпускать специалистов высокой квалификации. Парадокс ситуации заключался в том, что вузы готовили первоклассных специалистов, которые были востребованы только в Советском государстве. О «конвертируемости» квалифицированного работника не могло быть и речи. На содержание образования негативно влиял политический режим с единой тоталитарной государственной идеологией. Социально-экономические дисциплины были практически заидеологизированны, ангажированы, отсутствовал плюрализм мнений. Ценностные ориентации в воспитании приобретали классовый характер. На качестве образования сказывались моральная и физическая расправа над многими видными учеными. Массированное наступление на академические свободы вуза приводило к установлению в них идентичных с производством порядков, основанных на жесткой централизованной дисциплине, бюрократическо-административном управлении.

Проведенное в 30-е годы разделение мощных политехнических вузов, по существу, являвшихся техническими университетами, на отдельные отраслевые вузы, существенно снизило возможности междисциплинарных научных исследований и обучения в целом. Удар был нанесен и по университетскому образованию. Например, от Московского университета, отделилось несколько факультетов, в т. ч. один из 3-х старейших – медицинский. Известно по опыту международной образовательной системы, что университету трудно получить высокий рейтинг, не осуществляя медицинской подготовки своих студентов.

Новые параметры приобрела советская высшая школа в послевоенный период. Это касалось и количества вузов, и их профиля, и географии. К концу 80-х гг. в СССР действовало около 900 высших учебных заведений, в которых обучалось примерно 5 млн. студентов. Ежегодно вузы направляли в трудовые коллективы более 850 тыс. своих выпускников. На 1000 человек, занятых в народном хозяйстве СССР, 883 работника (по данным на 1986 г.) имели высшее и среднее (полное и неполное) образование, тогда как в 1939 г. их численность была равна 123[5].

Практическая готовность начать профессиональную деятельность сразу после получения диплома небезосновательно была предметом гордости советской высшей школы, определялась хорошо организованной производственной практикой. В каком еще государстве, если не в тоталитарном, в общенациональном масштабе можно было для каждой группы студентов за 5 лет вперед «расписать» базы практики? Высшая степень централизации управления производством, монополия государства на рынке труда позволяли, не опасаясь конкуренции со всеми вытекающими из нее последствиями, допускать практикующегося студента в отделы, представляющие «святая святых» в зарубежных фирмах.

Мощным средством привлечения молодежи к творческой деятельности являлись организованные в государственном масштабе научные и научно-технические олимпиады, опыт которых позже был заимствован, например, США, которые придали этой форме особую помпезность (премии иногда достигают несколько тысяч долларов, и вручает их в торжественной обстановке сам президент США).

В 80-е годы выпуск специалистов по своим масштабам приблизился к потребностям народного хозяйства. Структура их подготовки продолжала отражать идею построения индустриального общества. С 1949 по 1979 гг. доля инженеров выросла с 22 до 49% общего выпуска. К сожалению, в советской системе понятие «вал» являлось определяющим не только в экономике. Только в 80-е годы пришло понимание того, что прогресс определяется не количеством, но и уровнем, качеством.

В так называемый «застойный период» по количеству врачей СССР был на первом месте в мире – более 1,2 млн., однако их профессиональный уровень оставлял желать лучшего. Анализ литературы 80-х гг. показывает, что общество оказалось перед проблемой недостаточной компетентности специалистов. Проведенная профессором Ю.Д. Красниковым тестовая проверка среди лиц, окончивших различные технические вузы, показала, что 42% опрошенных на имели элементарных знаний по физике, химии, сопромату, не могли выполнить элементарных действий с дробными числами, определить площадь круга, треугольника и трапеции, 90–95% электриков не знали закон Ома, 90–95% механиков не знали, как рассчитать болт на растяжение, 50% опрошенных не знали названий столиц союзных республик, не могли назвать фамилии писателей Англии, Франции, Германии, не знали произведений русских и советских писателей и поэтов, 10% опрошенных не смогли ответить ни на один из 25 простейших вопросов теста. При этом руководящий состав на вопросы теста отвечал существенно хуже, чем среднестатистический специалист[6].

Причина этого явления заключалась в самой системе, для которой анкетные данные стали преобладать над профессионализмом и культурой. Это, в свою очередь, способствовало замене компетентности и образованности авторитетом организаторских навыков, породило диктатуру администратора. В такой ситуации профессионализм и образованность работника, как наиболее существенные признаки его качества, оказались ненужными.

Уже к 80-м годам советское общество подошло со всеми признаками растущего дефицита образованности и профессионализма: явными были недостаток квалифицированных кадров, особенно в сфере управления, падение престижа знаний, по сравнению с утилитарными ценностями, снижение уровня эффективности обучения всех ступеней, углубление разрыва между образованием и практической деятельностью, рост сопротивления новаторству в методике обучения и воспитания.

С такими результатами мы оказались в очень непростой период глобальных трансформаций, когда отчетливо сформировалась новая и во многом неожиданная тенденция. Процесс приобретения знаний начал занимать значительную и всевозрастающую долю в индивидуальной жизни людей, в особенности специалистов. Стремительное и повсеместное усложнение всех аспектов профессиональной деятельности, острая потребность в овладении большим объемом разноплановых знаний, с одной стороны, ограниченные возможности человеческого мозга, низкая производительность труда учащихся – с другой, подводили к парадоксальной ситуации: человеку не хватило бы жизни, чтобы приобрести такой запас профессиональных и общекультурных знаний, какой необходим с точки зрения объективных потребностей общества.

Другими словами, ситуация с которой столкнулось советское общество, все более превращаясь в общество «полузнаек», детерминирована как негативной динамикой глобальных процессов, так и развитием системы образования, привычно оцениваемой по принципу «от достигнутого».

И если страны Европы, США достаточно быстро осознали необходимость реформирования системы высшего образования, (администрация США срочно разработала и приняла так называемую программу Д. Кеннеди, предусматривающую ускоренный рост университетов, фундаментализацию школьного образования, поддержку талантливых молодых людей), то в СССР не было предпринято даже сколько-нибудь существенных попыток объективного анализа сложившегося положения.

Именно этот период отчетливо проявили себя две тенденции в развитии отечественного образования. Сторонники первой рассматривали сферу образования как сферу лишь потребляющую национальный доход, не участвующую в его создании. Это точка зрения составляла основу т.н. остаточного принципа финансирования образования. Сторонники второй линии придерживались иной точки зрения. Они доказывали высокую эффективность вложений в образование. Победила первая тенденция и, монопольно владея образованием, государство методично стало сокращать расходы на его развитие. Постепенно в обществе формировалось тройное отчуждение: образования от государства, ученика от школы, учителя от ученика, преподавателя от студента. Обесценивавшееся образование обесценивало культуру, духовность, коллективность.

Если в 1970 г. каждый второй окончивший школу, стремился продолжить образование в вузе, то в 1980 г. – только каждый третий. Когда потребности народного хозяйства в специалистах были удовлетворены, то в полном соответствии с той ролью, которая отводилась высшей школе («кузница кадров»), с 80-х годов началось еще и плановое сокращение контингента студентов. В 1980 г. общий контингент студентов вузов составлял 3045,8 тыс. человек, в 1985 г. уже – 2966 тыс., 1990 – 2824,5 тыс.[7]

Не последнюю роль в этом процессе сыграли и различные ограничения, существовавшие при приеме в высшее учебное заведение:

– по признаку пола (на ряд гражданских и военных специальностей);

– по состоянию здоровья;

– по территориальному признаку (гражданам, поступающим на заочные отделения, рекомендовалось подавать документы в ближайшие к их месту жительства вузы);

– по социальному положению (при приеме на заочные и вечерние факультеты требовалась справка о работе по специальности);

– по возрасту (в ряд художественных вузов принимались лица не старше 30 лет).

Выгоду высшего образования как средства обеспечения жизнедеятельности можно приблизительно оценить соотношением зарплаты лиц с высшим образованием и средней по стране. Это соотношение постепенно снижалось от 2.1. в 1940 до 1.22 в 1985 г. Высшее образование медленно девальвировалось[8].

Пытаясь найти выход из кризиса, высшую школу провозгласили «движущей силой всей работы по созданию системы непрерывного образования». При этом была поставлена задача разрушить барьеры, которые были созданы между высшей школой и промышленностью, вузами и академическими институтами, сместить акценты с методики обучения на передачу студентам передовых научных и инженерных знаний, создать квалифицированную систему как для начального отбора из оканчивающей вузы творчески одаренной молодежи, так и для отсеивания в дальнейшем неудачно отобранных работников. Однако все проводимые мероприятия строились на основе известных критериев, приводили к иллюзии ложного благополучия и не учитывали новых, беспрецедентно жестких требований выживания. В системе образования нужны были революционные перемены, соизмеримые с масштабом глобальных задач и позволяющие коренным образом улучшить ситуацию.

А между тем в образовательно-профессиональной программе высшей школы в этот период не происходило каких-либо стратегических изменений. Содержание дисциплины обновлялось в соответствии с изменениями в науке, технике и общественной практике, но основная идеология советской системы образования – солидный естественнонаучный фундамент в сочетании с узкой профессиональной специализацией (их было пронормировано 687) – сохранялась, как и практика идеологического диктата. Это не могло не привести к негативным последствиям. Так, в системе высшей школы отсутствовали многие направления подготовки кадров, отражавшие целые пласты человеческой культуры и цивилизации, к примеру, связанные с религией, политологией и т. д., что ограничивало свободу личного саморазвития. Исторические и культурологические аспекты в образовательных программах были крайне идеологизированы или отсутствовали вообще.

Идеология, как мировоззрение, миропонимание, система взглядов на природу, общество и личность не может не присутствовать в системе образования. Она была, есть и будет частью содержания обучения и воспитания. В данном случае речь идет о догматическом подходе к идеологической направленности образования, зацикленности советской высшей школы на одной идеологии, запрете широкого изучения других идеологических систем.

В результате плюрализм мнений оценивался как инакомыслие, имел отрицательные последствия, особенно если студент учился на «закрытой» специальности или в идеологически важном вузе. Различные молодежные движения либо замыкались на комсомоле, либо сводились на нет запретительно-ограничительными мерами.

Говоря о деятельности комсомола в вузах, есть основания определить ее как сильную школу организации коллективных действий. При этом следует отметить категорическое неприятие инакомыслия, отсутствие какой-либо толерантности в комсомольском движении (что совершенно понятно и объяснимо с точки зрения как происхождения, так и статуса комсомола в политической системе светского общества). В этой связи участие студентов в управлении вузовской жизнью, особенно на верхних иерархических уровнях, сводилось главным образом к выслушиванию мнения секретаря комитета ВЛКСМ.

Вместе с тем нельзя не сказать и о некоторых возможностях, которыми располагали студенты в том, что касалось их влияния на организацию собственно студенческой жизни. Достаточно высокая роль студенческих советов в общежитиях, стипендиальных, учебных и других комиссиях, развитые начала самоуправления в различных спортивных обществах, студенческих строительных отрядах – все это являлось творческим началом в студенческой жизни. Однако у советских студентов практически никогда не было таких академических свобод, которые позволяли бы им активно влиять на содержание образования.

Организация учебного прогресса жестко замыкалась на стратегии центральных государственных органов управления высшим образованием, утверждавших типовые учебные планы и программы, однозначно определявших содержание образования фактически на уровне лекций и практик. Посещение занятий для студентов являлось обязательным. Так называемое «свободное посещение» было уделом «избранных» (ведущих спортсменов, комсомольских, профсоюзных активистов).

В 70-х – 80-х гг. в высшей зарубежной школе развертывался процесс гуманитаризации образования. В некоторых американских технических вузах изучению гуманитарных дисциплин отводилось до 40% учебного времени. В СССР в конце 80-х гг. гуманитаризация делала только первые робкие шаги.

Некоторые перемены в системе советского высшего образования принесла перестройка М.С. Горбачева. В 1986 г. Политбюро ЦК КПСС обсуждало правила приема в вузы. Предполагалось убрать все социально-классовые льготы и привилегии. До этого времени подобные вопросы на таком высоком партийном уровне практически не рассматривались. Еще через год (в марте 1987 г.) вышло Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР «Основные направления перестройки высшего и среднего специального образования в стране», содержащее немало новых, прогрессивных идей. Вводилась шестилетняя подготовка специалистов по наукоемким направлениям – прообраз магистратуры, было одобрено создание государственно-общественных формирований – учебно-методических объединений вузов по родственным специальностям, сделана попытка найти новые подходы к финансированию высшей школы (введение платы за специалиста со стороны заказчиков кадров). Признавалась целесообразность возврата к выборности ректоров, расширение студенческого самоуправления, выдвигалась идея организации межвузовских сетей коллективного пользования, предусматривалось введение регулярной аттестации вузов.

Бесспорно, пакет этих документов можно считать стартовыми положениями, началом реформ, несмотря на некоторые идеологизированные указания-штампы, содержащиеся в них («улучшать партийное руководство учебными заведениями, «прививать студентам навыки самостоятельной работы по изучению трудов классиков марксизма-ленинизма и документов КПСС» и др.). Важно отметить, что в сфере стратегических идей перестройки прозвучала и мысль о том, как важно обогатить высшее образование гуманитарным содержанием. При этом обращалось внимание на суть этого понятия, речь шла не столько о приоритете гуманитарных предметов, сколько об очеловечивании образования.

В центре внимания Всесоюзного съезда работников народного образования (Москва, 20 декабря 1988 г.) были и проблемы управления школой. Предполагалось улучшить централизованное руководство системой подготовки, переподготовки и повышения квалификации кадров в сочетании с расширением демократических начал управления, самостоятельности и творческой инициативы учебных заведений. Признавалась необходимость серьезных перемен в перераспределении функций и полномочий между центральными, региональными и местными органами управления. В полном соответствии с решениями съезда исполнительные функции центра начали постепенно перемещаться в республики: вузы приобретали все больше автономии. Начали действовать учебно-методические объединения вузов, с участием которых высшая школа обновила содержание учебных планов и программ. Интенсивнее начала разворачиваться информатизация высшей школы. В образовательных технологиях усиливалась тяга к интенсивным методам обучения. Получали развитие системные подходы к обеспечению учебного процесса. Упростились правила приема. В помощь абитуриентам стали издаваться специальные справочники и пособия, имеющие профориентационную направленность, снабженные инструментарием психофизиологического анализа.

Однако при всех этих инновациях, все еще работали старые, проверенные административные рычаги. «Сверху» были введены обязательные анкеты оценки качества проводимых преподавателями занятий для проведения опросов, установлена квота мест в учебном совете для студентов.

Однако есть основания полагать, что в конце 80-х годов велся интенсивный поиск наиболее эффективных путей развития советской системы высшей школы в условиях глобализации. Но последующие события, по существу, завершившие период советской власти в стране, внесли серьезные коррективы в начавшийся процесс.

Таким образом, данный, чрезвычайно краткий обзор некоторых исторически значимых вех в развитии советского высшего образования показывает, что эта проблема сегодня достаточно актуальна для дальнейшего совершенствования российского образования в современный период. Значимым становится и преемственность в развитии высшей школы, и анализ изменяющихся во времени и пространстве ее характеристик, и изучение вариабильности и трансформации ценностей как основы высшего образования в стране.

В этом плане, оставляя внутренние закономерности развития высшей школы, попытаемся обратить внимание на некоторые внешние условия ее функционирования в царской России и СССР.

И та и другая системы имели явную классовую направленность. Так в 1914 г. социальный состав 8 русских университетов выглядел следующим образом: дети духовенства и буржуазии – 43,2%, дворян и чиновников – 38,3%, кулацкой верхушки – 14%, рабочих, крестьян, трудовой интеллигенции – 4,5%[9].

Прием в советские вузы в 20-е-30-е гг. детей буржуазии, дворян, духовенства был жестко квотирован в пользу детей трудящихся-рабочих и крестьян. Эта политика способствовала массовому распространению высшего образования в тех социальных слоях, которые до 1917 г. практически были отторгнуты от него в силу целого ряда причин (социальная, этническая принадлежность, материальное положение и т. п.). Успехи Советского государства в деле приобщения к высшему образованию широких слоев населения трудящихся, как уже подчеркивалось выше, при всех издержках, общеизвестны и общепризнанны, в том числе и мировым сообществом.

Мы далеки от мысли, что в условиях сохранения прежнего – царского режима в России социальный состав студенчества не претерпел бы сколько-нибудь заметных изменений. Усложнение общественного производства в XX в., как показывает мировой опыт, объективно потребовало повышения уровня образованности населения, что соответственно, повлекло за собой заметную демократизацию высшего образования. Классовый принцип комплектования высшей школы, скорее, всего, перестал бы носить выраженный характер.

В свою очередь, и в СССР в конце 30-х годов с провозглашением победы социализма во всех конституциях, начиная с 1936 года, в отличие от 20-х – 30-х годов, провозглашались равные возможности граждан в получении образования.

Известно, что как в западных странах, так и в СССР социальный состав студенчества в 70-х-80-х гг. не отражал социальной структуры общества. И в том, и в другом случаях происходил процесс сокращения и, в конечном счете, «вымывания» из высшей школы выходцев из рабочих, крестьянских фермерских слоев (хотя советская статистика всячески пыталась скрывать этот факт). В СССР эта ситуация породила ужесточение политики социального регулирования вузовского пополнения (реанимация рабфаков, создание льгот для детей колхозников и т. п.).

Стала догмой заидеологизированность советской системы образования. Однако и досоветская образовательная политика не была нейтральной по отношению к мировззренческим, идеологическим ценностям царской России. Достаточно вспомнить многочисленные факты борьбы царских властей со студенческим и профессорским инакомыслием.

Показательна в этом плане судьба Е.Л. Зубашева, директора Томского Технологического института (ТТИ). Он стал директором будущего ТТИ в 38-летнем возрасте. Под его руководством было закончено строительство института, происходило его становление как научно-учебного центра (ТТИ был открыт в 1900 г.), Е.Л. Зубашев вошел в историю Сибири как устроитель высшего технического образования в регионе, как крупный ученый и организатор науки, выдающийся общественный деятель.

Будучи человеком либеральных взглядов, Е.Л. Зубашев в 1905 г. выступил в защиту демократических прав и свобод граждан, против произвола местных властей по отношению к другим студентам и другим участникам демонстраций и забастовок в Томске. В начале 1906 г. он был освобожден от должности директора ТТИ и в административном порядке выслан из города. Только через год Е.Л. Зубашеву удалось вернуться в ТТИ (в том числе и благодаря коллегам – профессорам института, настойчиво ходатайствовавших об этом).

Однако вскоре попечитель Западносибирского учебного округа Лаврентьев и губернатор Нолькен добились нового увольнения Е.Л. Зубашева. Его прямой, бескомпромиссный характер, свободомыслие, авторитет среди студентов и профессоров, сибирской общественности оказались не по нраву местной власти, увидевшей в этом человеке некую угрозу режиму. Парадоксально, но факт: в начале 20-х гг. Е.Л. Зубашев, работавший тогда в Петрограде, был выслан за пределы родины уже другой – советской властью, не приемлющей, так же, как и предыдущая, инакомыслия и свободолюбия.

Идеологическая заданность образования закладывалась в СССР во все партийные и государственные документы – постановления ЦК КПСС, резолюции партийных съездов, конституции, законы о школе и т. д. Во всех этих и других подобных документах содержались положения о том, что и главная задача высшей школы – «подготовка высококвалифицированных специалистов, владеющих марксистско-ленинской теорией», «воспитание у студентов высоких моральных качеств, коммунистической сознательности» и т. п.

Идеологический диктат имел для советской высшей школы огромные негативные последствия. Он закладывал противоречия в систему высшего образования, изменяя, унифицируя и упрощая научную и учебную информацию, и, соответственно, сам дидактический процесс, напрямую связанный с нею. Речь идет о минимизации участия специалистов, ученых, преподавателей в международных программах (возможность длительных зарубежных командировок, публикации в заграничных научных изданиях), связях с западной наукой. Исчезновение многообразия, вариабельности в культурной жизни тоталитарного советского общества вело к потере интереса к научному и образовательному иностранному опыту, ликвидации целых перспективных научных направлений.

Во второй половине XX века объем нового знания перестал «вмещаться» в систему образования, построенную для передачи специализированного, строго иерархизированного опыта. Это, однако, не изменило ситуацию. Тенденция усиления институциализации образования, приобретшего в отечественной культуре гипертрофированные формы идеологизированности (государственное плюс партийное) и всеобщей обязательности усиливались. Главным атрибутом советской системы образования стал не столько известный «параллелизм» обучения и воспитания, сколько нацеленность последнего «на формирование нового человека» – «человека коммунистической морали», т. е. на унификацию личностного бытия и духовности индивида. Можно признать, что под лозунгом воспитания «гармонично развитой личности» имелось в виду воспитание человека тоталитарной культуры, в которой отдавалось предпочтение институциализированным императивам.

Интересно проследить изменение в структуре высшего образования в царской России. Начиная с 80-х гг. XIX века, во всех проектах по развитию высшей школы (в том числе и проекте И.А. Вышнеградского, директора Петербургского технологического института) и государственных документах главное внимание уделялось инженерному образованию.

Достаточно четко просматривается тенденция к увеличению удельного веса инженерного образования. В 1914/15 уч. году в стране с населением в 160 млн. человек было 105 вузов, в которых обучалось 127,4 тыс. студентов, 25 тысяч из них – студенты 18 технических вузов[10], большая часть которых появилась в конце XIX – начале XX веков. Разумеется, такие «достижения» высшей школы царской России никоим образом не удовлетворяли потребности общественной, хозяйственной жизни.

В СССР технократический подход к высшему образованию приобрел самые крайние формы. Курс на преимущественное развитие инженерного образования был не только провозглашен, но и реализован. На всех этапах Советского государства явное предпочтение, вплоть до 80-х годов, отдавалось инженерному образованию. В 1980 г. из 12 млн. человек, имевших высшее образование, 4,7 млн. были инженерами. Это больше, чем представителей других специальностей, в том числе и таких значимых, как учителя и врачи (3,7 млн)[11].

Но дело не только в беспрецедентном количестве инженерных вузов и их выпускников. Технократический подход к образованию проявлялся, прежде всего, в определении его места в обществе. Даже в 80-е годы оно рассматривалось «как одна из крупнейших непроизводственных отраслей народного хозяйства», «как важное звено народнохозяйственного комплекса», «мощное средство ускорения темпов социального, научно-технического и культурного прогресса» и т. п. Образование, как видно, превращалось в инструмент, прежде всего, производственного преобразования, ориентировалось, как и прежде, на ценности индустриализма, его роль в развитии личности либо отодвигалась на задний план, либо вообще не проговаривалась.

Таким образом, на наш взгляд, советская высшая школа при всех ее новых по сравнению с высшей школой царской России, характеристиках восприняла и развила ряд черт, присущих предшественнице. Это нам представляется закономерным.

Высшее образование, как, впрочем, и образование вообще, – это сложный системный объект, как с точки зрения своей внутренней структуры, так и с позиций взаимодействия с другими системами, которые образуют социальную сферу. То есть высшее образование – это элемент социальной сферы, социальный институт. Оно осуществляет процесс передачи и усвоения знаний. Но, как известно, это процесс происходит в обществе, вырастает из его потребности, социокультурного наследия и служит удовлетворению общественных потребностей.

Но, коль скоро высшее образование существует и реализует свои функции в определенной социальной сфере, правомерно сравнение социальных сфер царской России и СССР. При всех их отличиях между ними есть и немало общего. Одно из объединяющих начал – недемократический характер общественного устройства. Безусловно, не следует отождествлять политический режим в России до 1917 года и в СССР. Царская Россия, хотя и крайне медленно, противоречиво, но дрейфовала в сторону парламентской демократии. В СССР ценности этой демократии были отброшены изначально. Однако недемократичность царского и советского обществ создавала объективную почву для восприятия советской высшей школой определенных черт и тенденций, присущих высшей школе царской России.

В этой связи следует обратить внимание и на то, что истоки тоталитарного строя в СССР некоторые исследователи, на наш взгляд, справедливо, усматривают в цивилизационных особенностях России, в частности, в гипертрофированной роли государства в отечественной истории. Отнюдь не случайной была борьба за автономию высшей школы в Российской империи, предполагавшей ее освобождение от жесткого государственного прессинга (идеологического, административного, политического, финансового и т. п.) и контроля.

Как перед царской Россией, так и перед СССР, стояла задача преодоления цивилизационного отставания. Решение этой задачи обусловливали «догоняющий тип развития» общества, так называемого, «развития вдогонку», ускоренное наращивание, прежде всего, промышленного индустриального потенциала. Это, в свою очередь, питало технократический подход к образованию, приводило к перекосам в пользу инженерного образования в системе высшей школы, к уверенности в том, что человек – это лишь средство в решении высоких государственных задач, а не самоценность. Такое представление зиждилось и на более глубоких исторических корнях: человек в истории России всегда был чьим-то слугой (царя, помещика, государства). И это обстоятельство, способствовало наряду с другими, формированию присущей россиянину ментальной установки на признание государственных, общинных и т. п. ценностей более высокими, значимыми, чем ценности автономии, свободы личности.

В менталитете россиян в течение длительного времени формировался отличный от западных представлений образ государственной власти: ее не получают по некоему договору – ей вручают свою судьбу. Подобное представление объективно включает в себя некоторые элементы полицеизма с такими смысловыми составляющими, как «контроль», «опека», «забота». Государственное попечительство совершенно естественно и гармонично рассматривается как благо.

Все это не могло не сказаться на отечественной высшей школе как социальном институте. Формируясь и функционируя в системе патерналистских ценностей, она пропитывалась духом иждивенчества («государство должно предоставить»), пассивного ожидания решения собственных проблем чиновниками от образования, и, разумеется, сама участвовала в воспитании этатистских ценностей (культа государственной власти). Такое достижение советской высшей школы как государственное распределение выпускников, обязательное их трудоустройство есть не что иное, как проявление патернализма.

Конечно, приведенными выше рассуждениями проблема преемственности (с точки зрения принципов) в развитии систем образования царской России и СССР не исчерпывается. Но они, на наш взгляд, достаточны для формулирования вывода о наличии исторических, политических, социокультурных основ этой преемственности, заключения о том, что советская высшая школа – это феномен, впитавший в себя и отразивший в процессе своего функционирования целый ряд цивилизационных особенностей России.

Вместе с тем, не следует забывать, что советская высшая школа – это и феномен, выросший в рамках переустройства общества на основе определенной – марксистско-ленинской доктрины. Это не могло не способствовать разрыву с российским и мировым опытом развития высшей школы. И это наследие нам сегодня следует преодолевать.

[1] Булгаков С.Н. Героизм и подвижничество.- М.: Наука, 1993.- т. II. – 302.

[2] Татур Ю.Г. Высшее образование в России в XX в. //Высшее образование в России. 1994. № 3. с.145.

[3] Елютин В.П. Высшая школа общества развитого социализма. – М., 1980.-с.6.

[4] Ленин В.И. Полн. Собр. Соч. Т. 44. С.170.

[5] Ю.В. Зайцев. Народное образование и будущее общества // Драма обновления. М., 1990. с.537.

[6] Ю.В. Зайцев. Указ соч. С. 538.

[7] Мусиенко Т.В. Деятельность КПСС по формированию социалистического образа жизни советской молодежи в начале 70-х-сер.80-х гг. XX в. (анализ советологических интерпретаций). Л., 1988. с.16.

[8] Мусиенко Т.В. Указ. соч. С.17.

[9] Елютин В.П. Указ. соч. С.65.

[10] Елютин В.П. Указ. соч. С.66.

[11] Елютин В.П. Указ. соч. С.6.