Финляндия – маленькая страна, не богатая природными ресурсами, может конкурировать в глобальной экономике только за счет своего превосходства в области знаний и образования в целом – с таким пониманием финны реформировали свою систему образования.

Первый этап 1950–1960 годы

В 1950-х годах в Финляндии еще не было равенства образовательных возможностей. Средние классические школы были ориентированы на науку, а гражданские – на профессиональную подготовку. Дети обучались в школе 6 или 7 лет, получали обязательное базовое образование. Классическая школа была доступна только жителям городов и крупных общин. Там, где имелись частные классические школы, дети могли поступать в них после 4,5 или 6 лет обучения в государственной базовой школе, но удавалась это немногим. Так, в 1950 году лишь 27% 11-летних финнов поступили в классические школы, предоставлявшие 5-летнее промежуточное и 3-летнее среднее образование. Альтернативой для получивших обязательное 7-летнее базовое образование было 2-х или 3-летнее обучение в гражданских школах. За базовым образованием могло следовать профессиональное, но лишь в крупных городах и общинах, где имелись училища.

Финны придерживались распространенного во многих странах постулата «не каждого можно всему научить», таланты, способность к обучению, распределены в обществе неравномерно. А школа не может изменить базовые склонности и особенности характер. Они определяются в семье.

В конце 1960-х годов эти представления были отброшены. Традиционная модель изменилась, возобладали ценности «равенства и социальной справедливости». Ставилась цель создать такую систему, которая обеспечила бы каждому ученику равные возможности получить базовое образование независимо от его способностей, места жительства, языка и обеспеченности родителей. Ее назвали «финской мечтой».

Принципы реформирования финской экономики и системы образования

Для реализации «финской мечты» было решено встроить систему образования в демократическое государство всеобщего благосостояния, сделать частью финского гражданского общества. В основу проводившейся политики и реформ в сфере экономики и образования были положены следующие принципы.

Интеграции, а не реализации отдельных стратегий в разных областях государственного сектора. Развитие образования определялось политическими решениями, охватывавшими средние промежутки времени и опиравшимися на признанные базовые ценности, такие как равные возможности получения хорошего образования для всех, включение всех обучающихся в единую систему финансируемых государством неспециализированных школ и упор на государственное образование как одно из гражданских прав, а не одну из обязанностей граждан.

Эти решения предполагали интеграцию общего и профессионального образования и вовлечение частного сектора и промышленности в достижение намеченных целей и оценивание результатов проводимой политики. Экономическая и промышленная политика, в свою очередь, предполагала интеграцию научно-технических стратегий и инновационных систем в развитие различных отраслей промышленности. Подобная интеграция способствовала системному развитию и укреплению взаимосвязей между вышеупомянутыми сферами и тем самым поощряла более устойчивое и согласованное политическое руководство реализацией стратегий развития.

Долговременный политический курс. Заданные этим курсом стратегии национального развития, такие как Программа создания информационного общества 1995 года, Национальная стратегия обучения на протяжении всей жизни 1997 года и Стратегия Министерства образования до 2020 года, принятая в 2009 году, служили фундаментом для стратегий развития отдельных сфер. Все они подчеркивали необходимость увеличения гибкости, повышения согласованности работы разных сфер и расширения возможностей для принятия решений на местах и в регионах, а также поощрения творческих подходов в работе учреждений.

Хорошее централизованное управление и участие различных государственных структур. Качество государственного управления и государственных учреждений и высокий уровень правопорядка служат определяющими факторами планирования и проведения реформ. Методы оценивания достижений, применяемые в обоих секторах финской экономики, ориентированы на развитие, и различные участники процессов развития отвечают за их ход и результаты. Особые учреждения, такие как парламентский Комитет будущего, включают представителей не только государственного и частного секторов, но и основных заинтересованных групп граждан. Задача таких учреждений состоит в выработке консенсуса по обсуждаемым вопросам.

Широкое участие граждан в образовании всех уровней. Это гарантируют запас человеческого капитала, необходимого как для качественного предоставления педагогических услуг, так и для экономического роста. В частности, это касается магистерской степени, наличие которой требуется от всех учителей, и поощрения работников всех отраслей экономики к повышению квалификации как одной из необходимых составляющих любой работы. Профессионализм учителей позволяет им активно участвовать в планировании и внедрении изменений в деятельности школ.

Частый и открытый диалог между руководителями частных предприятий и представителями государственной системы образования способствовал развитию общего понимания того, что важно для достижения общих целей, и построению экономики, основанной на знаниях. Активное взаимодействие образования и предпринимательства поощряло школы к экспериментированию с творческими подходами к преподаванию и обучению, особенно в области воспитания предприимчивости и формирования позитивного отношения к работе. Важнее же всего было то, что главным принципом развития финского общества стало поощрение интеллектуального роста и обучения всех граждан. Развитие культуры личного роста и обучения, как в образовательных учреждениях, так и на рабочих местах оказалось одним из ключевых факторов успеха.

В конце 1990-х финнам удалось сделать свою экономику одной из самых конкурентоспособных в мире. Это достижение стало возможным благодаря тому, что экспериментирование, творчество и сетевые связи стали основой совершенствования школ, а доверие к учителям и школам – главным принципом управления образованием.

Финская система образования после 1970 года

Структура финской системы образования в результате реформ выглядит следующим образом:

Рис.Структура финской системы образования в 2011 году.

Фундаментом системы образования стала общеобразовательная базовая 9-летняя школа peruskoulu, обязательная для всех детей с 7- до 16-летнего возраста.

После окончания обязательной 9-летней школы предусмотрен дополнительный год обучения, 10-й класс. Он добровольный, и задуман для того, чтобы дать ученику второй шанс улучшить свои знания и умения для успешного обучения в старшей средней школе. 10-й класс входит в состав общеобразовательных школ, преподают в нем учителя, работающие в этих школах. В этом классе ученикам предоставляются индивидуальные учебные планы, в которых академические предметы сочетаются с практическими предметами или темами.

Второй уровень – старшая средняя школа двух видов – общая и профессиональная. Между ними возможен переток учащихся.

Третий уровень – университет и политехнический колледж.

9-летняя обязательная общеобразовательная школа peruskoulu

Финны отказались от распределения учащихся, получивших 4-летнее начальное образование, по двум потокам – по классическим и гражданским школам. Все учащиеся, независимо от местожительства, социально-экономического положения и интересов, стали обучаться в одних и тех же 9-летних базовых школах, управляемых местными органами образования. Peruskoulu включает 6 классов младшей общеобразовательной ступени (начальная школа) и 3 класса старшей ступени (младшая средняя школа).

Чтобы предотвратить иерархическое ранжирование самых юных учащихся, в течение первых пяти лет обучения им не ставят оценок. Постепенно перестали делать чрезмерный упор на успеваемость учащихся и оставлять на второй год.

Общеобразовательная школа оказалась революционным нововведением, хотя сама идея была не нова. Ее критики настаивали на том, что «невозможно ожидать одинаковых успехов в образовании от детей, растущих в разных социальных и интеллектуальных условиях», «под удар ставится будущее Финляндии как развитой индустриальной страны, потому что общие достижения в области образования снизятся до уровня менее способных учеников». Их опасения не сбылись. Напротив, именно это нововведение спровоцировало появление трех других особенностей финской системы образования, повысивших ее эффективность.

Коррекционное образование. Объединение детей с разными жизненными обстоятельствами и стремлениями в одних классах и школах требовало принципиально нового подхода. Принцип равенства возможностей предполагал, что все дети должны получить достойный шанс преуспеть в учебе и увлечься ей. Понятно, что обучение школьников с особыми потребностями будет успешным лишь в том случае, если их затруднения и индивидуальные недостатки будут вовремя установлены и преодолены. Поэтому коррекционное образование стало неотъемлемой частью школьных программ. Во всех школах появились специалисты, обученные помогать детям с особыми потребностями.

Если трудности не очень серьезны, дети учатся в обычных классах, но с дополнительным коррекционным обучением в небольших группах. Группами руководит учитель, специализирующийся на коррекционном обучении. Программы – общие или скорректированы на их способности. Во втором случае успеваемость ребенка оценивается в соответствии с его индивидуальным планом.

В более тяжелых случаях детей переводят на постоянное коррекционное обучение в особых группах или классах в той же школе или в отдельном образовательном учреждении. Для этого требуется решение муниципального школьного комитета, основанного на заключении психолога, врача и специалиста по социальному обеспечению при участии родителей. Для школьника составляется индивидуальный учебный план, в котором программа скорректирована в соответствии с ожидаемыми от него достижениями.

В среднем более 20% всех учащихся peruskoulu проходят через дополнительное коррекционное обучение – это преимущественно корректировка незначительных нарушений навыков речи, чтения, письма или трудностей в изучении математики, иностранных языков. Важно, что школьники не считают коррекционное обучение постыдным. Половина всех успешно окончивших школу на каком-либо этапе обучения прошли через него.

Профессиональная ориентация. Выпускникам общеобразовательной школы предоставлен выбор: продолжить обучение в старшей средней школе (общей или профессиональной) или сразу пойти работать. В рамках каждого варианта старшей средней школы также есть выбор формы обучения. Для того чтобы ученики делали выбор осознанно, профориентация и консультации по выбору профессии стали краеугольным камнем базовой и старшей ступени среднего образования. Благодаря этому в Финляндии мало тех, кто не завершает базовое образование. В рамках общей программы профориентации каждый ученик проводит две недели на выбранном им самим рабочем месте.

В течение 3-летнего обучения на младшей ступени среднего образования на занятия по профориентации каждому школьнику выделяется 2 часа в неделю. Это помогает концентрироваться на изучении тех предметов, которые особенно важны для предполагаемого пути обучения в старшей средней шкале. Каждый год около 95% выпускников peruskoulu продолжают обучение в старшей средней школе или 10-м классе.

Масштабная реформа подготовки учителей. Если раньше требования к учителям в классических и гражданских школах различались (одни ориентированы на науку, другие – на профподготовку), то в peruskoulu они были унифицированы. Изменилась не только структура, но и философия школьного образования. Стали исходить из того, что: во-первых, все школьники способны учиться, если предоставить им соответствующие возможности и поддержку; во-вторых, важно вовремя распознать наклонности ребенка и использовать их во благо обучения; в-третьих, школы должны быть «демократическими государствами в миниатюре».

Чтобы это обеспечить, учителя должны использовать альтернативные методы преподавания, создавать среду обучения, подходящую для разных учеников, и воспринимать профессию учителя как высокое призвание. Для реализации этих требований провели масштабную реформу подготовки учителей. С 1979 года упор был сделан на использование исследовательских методов в педагогическом образовании и на постоянное повышение квалификации учителей.

Старшая средняя школа – общая и профессиональная

Общие и профессиональные старшие средние школы подчиняются в основном муниципальным властям, иногда – региональным. При этом учебные программы и профессиональные требования к учителям по всей стране довольно однородны, что позволяет говорить о единой культуре школьного образования в стране.

Общая старшая средняя школа. В 1985 году отказались от традиционных двух полугодий в школе и ввели модульную структуру учебных программ (5 или 6 периодов учебного года). Преподавание разделили на 6-7-недельные периоды, за которые учащиеся должны полностью пройти выбранные ими курсы. У школ появилось больше свободы в распределении уроков по таким периодам. Достижения учеников оцениваются в конце каждого периода, то есть они получают оценки по каждому предмету 5–6 раз за учебный год.

В середине 1990-х годов на этой ступени отказались и от привычного разделения на классы (с 10-го по 12-й). Школьники получили больше свободы в планировании и выборе курсов (что и в какой последовательности изучать). Но все они по-прежнему должны осваивать основы 18 обязательных предметов и успешно пройти не менее 75 курсов (по 38 уроков каждый). Большинство школьников обычно проходит 80–90 курсов (2/3 – обязательные, остальные – по выбору). Оценки по ним тоже входят в аттестат об общем среднем образовании.

Профессиональная старшая средняя школа. Для того чтобы создать экономику, основанную на знаниях, нужно было не только скорректировать структуру, учебные программы и методы профессионального образования, но и резко повысить его привлекательность для школьников и родителей. И это удалось. Более 40% учащихся старших средних школ начинают этот этап обучения в профессиональных школах. Важно, что между общей и профессиональной ветвями старшей средней школы нет жесткого барьера. Двухстороннее движение между ними даже поощряется. Учащимся профессиональной ветви разрешено включать в свой учебный план курсы из общих средних школ и проходить их в этих школах. И наоборот.

Структура профессионального образования была упрощена. Для получения аттестата о законченном среднем профессиональном образовании по любой специальности (всего их 52) требуется 120 зачетных единиц, что соответствует 3-летнему очному обучению. Четверть учебного времени выделена под общие или необязательные курсы. Многие школьники выбирают профессиональную старшую среднюю школу благодаря «более общей ориентации ее новых учебных программ и большему выбору возможностей получения высшего образования». У учащихся профессиональных школ есть принципиальная возможность сдавать национальный выпускной экзамен, хотя лишь немногие из них решаются на это.

Единый национальный выпускной экзамен для общих старших средних школ. Школьники, успешно завершившие обучение по всем курсам общей старшей средней школы, допускаются к единому национальному выпускному экзамену. Сдавшие его могут поступать в университеты и политехнические колледжи.

За подготовку и проведение экзамена и оценивание результатов отвечает Комитет национального выпускного экзамена. Министерство образования назначает его председателя и 40 членов, рекомендованных университетами и Национальным комитетом образования. Члены комитета представляют различные предметы, по которым сдается экзамен. Около 330 ассоциированных членов комитета помогают ему в подготовке заданий. Каждый такой экзамен обходится в 10 млн долларов. Расходы покрываются взимаемой с экзаменующихся платой. Все другие расходы в финской системе образования финансируются государством.

Национальный экзамен проводится одновременно во всех общих старших средних школах страны дважды в год (весной и осенью). Экзаменуемые должны пройти все выбранные испытания не более чем за три периода проведения экзамена, то есть в течение полутора лет. Экзамен сдается не менее чем по четырем предметам: обязательно – родной язык; на выбор три из четырех – другой государственный язык (финский или шведский), иностранный язык, математика и общие предметы (гуманитарные и естественно-научные). Кроме того, экзаменуемый может проходить испытания по одному или нескольким дополнительным предметам.

Все испытания письменные и в основном предполагают развернутые ответы, а не выбор правильных вариантов. На сдачу испытания по каждому предмету отводится неограниченное время. Количество источников, на которые экзаменуемые должны ссылаться в ответах, становится, чем дальше, тем больше. С 2015 года национальный выпускной экзамен проводится на компьютерной основе.

Испытания по математике, иностранным языкам и другому государственному языку имеют продвинутый и обычный уровень сложности. Экзаменуемые сами выбирают уровень, по крайней мере, по одному предмету он должен быть продвинутый. По общим предметам экзамен можно пересдавать 2 раза, по остальным – один.
Полностью сдавшим экзамен разрешается один раз попытаться пересдать его на лучшие оценки или пройти дополнительные испытания по предметам, которые они не выбрали при первой попытке. После успешного прохождения всех обязательных испытаний экзаменуемый получает аттестат.

Выпускные испытания в профессиональной старшей средней школе. Выпускники профессиональных старших средних школ не сдают единый национальный выпускной экзамен. Для них форму и содержание выпускного экзамена определяют сами школы. Национальный комитет образования выдает рекомендации и единые критерии оценивания для всех школ. Принят закон, предписывающий включать в выпускные испытания собеседования с учителями и проверки освоения учениками профессиональных навыков, прописанных в учебной программе. Навыки проверяются во время производственного обучения с участием работодателей и работников. В зависимости от конкретной программы учащийся должен успешно пройти 4–10 таких проверок за весь период обучения.

Испытания проводятся не просто для получения оценок. Сверх задача – «в выработке учащимися положительной самооценки и осознания собственных успехов». Учащихся ранжируют по их собственным оценкам и по результатам собеседований. Инструкторы, обучавшие их на производстве, участвуют в оценке производственных навыков. Коллективно полученные результаты оцениваются по трехбалльной системе («удовлетворительно», «хорошо», «отлично»). Характерно, что выпускники профессиональных школ составляют меньшую часть всех поступающих в университеты, предпочитают политехнические колледжи.

Единая сеть школ, активных директоров и учителей

Национальную реформу учебных программ 1994 года считают одной из двух главных реформ системы образования, наряду с peruskoulu. К разработке этих программ и внедрению их в учебный процесс были привлечены сами школы и муниципальные администрации.

В начале 1990-х годов восторжествовали идеи о децентрализации, повышении автономии школ и усилении их своеобразия. Ставилась задача преобразовать школы в сообщества взаимного обучения. Возникла общенациональная инициатива «Аквариум»[1], создавшая единую сеть школ, директоров и учителей. Проект стал «уникальной саморегулирующейся системой совершенствования сети школ, открытой для активных работников образования». В его рамках стимулировалась исследовательская деятельность директоров школ и учителей, повышавших квалификацию в университетах, внедрение инноваций в школы, сотрудничество школ друг с другом, с родителями, с предприятиями и некоммерческими организациями. Особое значение придавалось обмену идеями и совместному решению проблем. Учителя не конкурировали между собой. Проект опирался не на «конкуренцию и административную подотчетность», а на «равные образовательные возможности и социальную ответственность».

В начале 1997 года в рамках проекта «Аквариум» реализовывалось более 1 тыс. локальных проектов в 700 школах и 163 общинах. В этой инициативе участвовали около 5 тыс. учителей и 500 директоров школ. В начале 1999 года, на заре эпохи повышения эффективности управления и структурных реформ, было принято политическое решение о приостановке проекта.

Затраты на образование

Финны сумели реформировать систему образования, активно привлекая тех, кто связан с ней на всех уровнях. Это позволило сделать хорошее образование доступным для значительной части населения и добиться сравнительно высоких результатов обучения в большинстве школ по всей стране. И все это удалось при практически государственном финансировании образования (лишь 2,5% всех расходов покрывается из частных источников).

При этом высокая эффективность системы образования достигнута при умеренных расходах. Финны убедились на своем опыте, что деньги сами по себе редко позволяют решить проблемы образования. Для высоких достижений эффективность системы образования важнее, чем уровень расходов. Так, затраты на образование в США и Норвегии высокие, но образовательные достижения школьников не столь значительны.

Национальные расходы на образование в 2010–2012 годах (в % ВВП): Швеция – 7,3; Новая Зеландия – 7,2; Финляндия – 6,8; Франция – 5,9; Великобритания – 5,6; США – 5,4; Южная Корея – 5,0; Канада – 4,8; Германия – 4,6; Россия – 4,1; Япония – 3,8; Сингапур – 3,3[2].

Парадоксы финского школьного образования

Меньше учения – больше обучения. Финский опыт ставит под сомнение обычную логику, предполагающую улучшение достижений учащихся за счет увеличения длительности обучения. В соответствии с ней, если у учащихся недостаточно хорошие результаты по математике, на нее нужно выделять больше часов в классе и задавать больше домашних заданий.

По исследованиям PISA, предписанная суммарная продолжительность учебных занятий в школах слабо коррелирует с достижениями учащихся. Интересно, что в странах (Финляндия, Корея, Япония) с высоким качеством образования во всех исследуемых PISA областях знаний продолжительность обучения (для учащихся в возрасте 7–14 лет) меньше, чем в странах с более низким качеством (Италия, Португалия, Греция). Если выразить продолжительность обучения в условных учебных годах, выяснится, что, например, 15-летние итальянские школьники обучались на два учебных года дольше, чем финские. Поскольку в Финляндии дети идут в школу в 7 лет, в Италии – нередко в 5 лет, продолжительность обучения в итальянских школах еще больше.

По данным международных исследований, в Финляндии нагрузка домашней работой в начальной и младшей средней школе самая низкая в мире. Финские школьники редко тратят на домашнюю работу более получаса в день. Более того, многие учащиеся начальной и младшей средней школы справляются с большей частью домашней работы еще в школе. По данным ОЭСР, 15-летние школьники в Финляндии не занимаются с репетиторами и не берут дополнительных уроков. На этом фоне их высокие результатов при прохождении международных тестов выглядят поразительными. В Корее, Японии, Сингапуре и Шанхае, где школьники демонстрируют сравнимые с финскими успехи в чтении, математике и естественных науках, большинство учащихся тратит несколько часов в день после занятий на выполнение домашнего задания и занимается на выходных и во время каникул с репетиторами и в группах подготовки к тестам.

Переход малого количества в высокое качество можно проиллюстрировать и на примере учебной нагрузки учителей. По данным ОЭСР, в Финляндии учитель младшего звена средней школы проводит ежегодно около 600 часов занятий, или в день 4 урока продолжительностью 45 минут, в США – 1080 часов ежегодно, или в день 6 уроков по 50 минут. То есть учебная нагрузка американского учителя почти вдвое выше, чем финского. Американские учителя слишком устают, чтобы по окончании уроков участвовать еще и в иной профессиональной деятельности. В итоге своей основной работой они считают именно преподавание.
А финские учителя при меньшей учебной нагрузке имеют возможность в рабочее время участвовать в совершенствовании школ, разработке учебных программ и повышении своей квалификации. Несмотря на то, что оплата финский учителей зависит от учебной нагрузки, они каждый день выделяют время на планирование, самосовершенствование и обсуждение работы друг с другом. Ведь обязанности финских учителей не ограничиваются преподаванием и включают оценивание достижений учащихся, подготовку и переработку учебных программ, участие в школьных мероприятиях, связанных с заботой о здоровье и благополучии школьников, обеспечение дополнительной коррекционной помощи учащимся. В итоге многие финские школы становятся профессиональными сообществами взаимного обучения учителей.

Меньше тестирования – больше обучения. В мире продолжает торжествовать представление о том, что для повышения качества образования необходимы соревнование, выбор и частые централизованно проводимые тестирования. С 1990-х годов успехи школьников и школ определяются почти исключительно по результатам навязываемых извне стандартных тестов по чтению, математике и естественным наукам. А в Финляндии решающее значение придается профессионализму учителей, разработке учебных программ на уровне школ, доверию учителям и школам, расширению сотрудничества школ и связей между ними.

Оценивание результатов обучения является прерогативой учителей и школ. В школах нет общих стандартных тестов, которым придавалось бы ключевое значение. Оценки ставятся по результатам тестов и контрольных работ, подготавливаемых и проводимых самими учителями, а общенациональные исследования результатов обучения включают тестирование лишь отдельных выборок учащихся. До 5-го или 6-го класса ученики вообще не получают числовых оценок, по которым их достижения можно было бы напрямую сравнивать друг с другом. В младших классах используются только описательные оценки. Боязнь обучения и страх перед оценками редко встречаются в финских школах. Согласно данным исследования PISA по Финляндии, лишь 7% финских школьников говорят, что испытывают страх, выполняя домашнее задание по математике, в Японии – 52%, во Франции – 53%.

Практикуются три способа оценивания достижений школьников.

Первый – учитель оценивает работу школьников в классе, используя различные методы, которым его обучили в университете.

Второй – в конце каждого семестра каждый школьник получает табель с оценками по предметам, за поведение и участие в общих делах. Оценки выставляют учителя-предметники. Табели в разных школах могут различаться, потому что оценки не основаны на стандартных критериях. Критерии разрабатывают сами школы на основе общенациональных рекомендаций. Но учителя убеждены, что это лучше, чем использование стандартных критериев и тестов, которые приводят к обезличиванию школ и подмене образования натаскиванием на прохождение тестов.

Третий – каждые 3–4 года проводятся выборочные общенациональные исследования. Отбирают 10% каждой возрастной когорты (например, учащихся 6-го и 9-го классов) и оценивают их достижения в чтении, математике, естественных науках и др. Около 20% учащихся каждой исследуемой возрастной когорты добровольно проходят такие тесты. Школы, не включенные в такое исследование, могут купить один или несколько используемых в нем тестов, чтобы посмотреть, как они выглядят на фоне других. К примеру, школе, в которой обучаются 500 учеников, проведение и анализ результатов одного теста обойдется в сумму, эквивалентную 5 тыс. долларов. На такие тестирования в школах в Финляндии тратится менее 5 млн долларов в год. А в одном американском штате или канадской провинции сравнимых с Финляндией размеров (Массачусетс, Альберта) годовые затраты на тестирование школьников в 10 раз выше.

В самом тестировании нет ничего плохого. Проблемы возникают, когда тестам придается слишком большое значение и вводятся санкции против учителей и школ, чьи ученики показывают плохие результаты. Тогда учителя подстраивают свою работу под тесты, уделяют особое внимание проверяемым в них предметам, поощряют зубрежку, не озабочены пониманием получаемых сведений. Поскольку в Финляндии вплоть до национального выпускного экзамена, сдаваемого в конце старшей ступени средней школы, нет тестов, которым придавалось бы ключевое значение, финские учителя могут сосредоточиться на обучении, не отвлекаясь на прохождение регулярных тестов.

Подход к оцениванию, принятый в финской системе образования, возможен только в атмосфере доверие между учителями, руководством школ и органов образования, повышает их инициативность и ответственность за ход и результаты обучения. Руководство органов образования исходит из того, что учителя в сотрудничестве с директорами школ, родителями и друг с другом, лучше знают, как учить. Но доверие может процветать лишь в условиях честности, ответственности, профессионализма учителей и хорошего управления. А честность и доверие – в числе фундаментальных ценностей и основ, на которых строится финское общество.

Больше разнообразия – больше равенства. Финляндия долгое время оставалась этнически однородной. Но с 1995 года, когда она вступила в Евросоюз, культурное и этническое разнообразие населения в ней возрастало быстрее, чем в других европейских странах, особенно в районах и школах крупных городов, где доля иммигрантов первого и второго поколения достигает 25% всех жителей.

Все дети, обладающие разными особенностям и принадлежащие к разным этническим группам, обучаются в одних классах обычных школ. И учителя должны обеспечить равномерное распределение достижений учеников, как по разным социальным группам, так и по регионам. Усиливающаяся культурная разнородность финского общества, казалось бы, заставляет ожидать увеличения разброса достижений учащихся в естественных науках, математике и чтении. Но этого не происходит.

Учителя и директора школ играют ключевую роль в разработке учебных программ и планировании работы школ. Их этому обучают в университете. Большинство финских школ используют собственные уникальные учебные программы, согласованные с руководством местных органов образования и одобренные им. Общенациональные рекомендации содержат направляющие указания и требования, которые должны приниматься во внимание при разработке учебных программ в каждой школе. Но нет жестких общенациональных стандартов результатов обучения, прописанных в учебных программах (в отличие от США, Великобритании и Канады). Поэтому учебные программы планируются по-разному и различаются по школам. Но это не сказывается на их качестве.

По данным ОЭСР, Финляндия в течение последнего десятилетия остается один из мировых лидеров по уровню достижений учащихся средней школы. Эффективность финского школьного образования заключается именно в устойчиво высоком уровне достижений учащихся равномерно по школам всей страны.

Финское преимущество – высококвалифицированные учителя-магистры

Нынешней славе финской системы образования способствовали 9-летняя общеобразовательная школа для всех детей, современные учебные программы, методичная забота о школьниках с разными особыми потребностями, автономия на местах и общая ответственность. Но все это бьет ежедневный вклад в образование отличных учителей.

Финляндия веками боролась за свою национальную самобытность, свою родную речь и свои ценности: в течение 600 лет под властью шведской короны, более 100 лет под властью пяти российских императоров, 100 лет в качестве молодой независимой страны, зажатой между своими былыми властителями и погруженной в водоворот глобализации. История страны оставила глубокий след на финнах и их стремлении к развитию личности через образование, чтение и самосовершенствование. Грамотность составляет стержень финской культуры и неотъемлемую часть «культурной ДНК» финнов.

Учителя считают, что в построении финского общества всеобщего благосостояния и передачи культуры им принадлежит ключевая роль. Работа учителя близка главным общественным ценностям финнов, к которым относятся «социальная справедливость, забота о других и общее счастье». В учителя идут те, кто хочет «реализовать свое нравственное призвание», «помогать детям и всему обществу своей работой». Финское правительство вкладывает массу ресурсов в подготовку и повышение квалификации учителей, а также в создание благоприятной среды для их профессиональной деятельности. «Учителя не могут создавать и поддерживать среду, необходимую для продуктивного обучения, если у них самих нет для этого соответствующих условий».

Учителям обеспечена профессиональная автономия, позволяющая делать то, к чему их готовили в университете: планировать, преподавать, диагностировать, реализовать планы и оценивать. В работе учителя сбалансированы собственно преподавание и сотрудничество с коллегами. Муниципалитеты и школы обеспечивают благоприятную среду для «профессиональных сообществ взаимного обучения», на участие в которых учителя не тратят свое личное время. Профессия учителя ценится за связанную с ней независимость, уважение и доверие в обществе. Популярность профессии учителя неизменно опережает популярность профессии врача, архитектора и адвоката, которые традиционно считаются самыми желанными.

В Финляндии все учителя, в том числе младших классов, обязаны иметь степень магистра и образование, требующее проведения собственных научных исследований. Казалось бы, зачем это? Но это оправдало себя, поскольку серьезные программы их подготовки предъявляют повышенные требования к абитуриентам и студентам. Выпускники университетов, получившие диплом магистра, могут сразу переходить к соисканию докторской степени. Такой диплом также дает возможность работать в правительстве или местных административных структурах, преподавать в университете или работать в коммерческом секторе. Требование всем учителям иметь степень магистра повысило статус учителей.

Если бы требования к учителям были снижены, то многие молодые предпочли бы другие специальности, предполагающие получение образования более высокого уровня, которое открывает больше возможностей для трудоустройства. Финляндия – возможно, единственная страна, где учителей младших классов отбирают из лучших 20% выпускников средней школы. Тогда как в других странах продолжаются дискуссии о том, как привлечь способных молодых людей к работе в школе. Каждую весну на отделения подготовки учителей финских университетов конкурс около 10 человек на место. Чтобы поступить, нужно не только успешно сдать национальный выпускной экзамен, но и продемонстрировать на собеседовании позитивный настрой, отличные навыки общения и преданность педагогике.

Профессиональный авторитет учителей в финском обществе – давний культурный феномен, но реальная готовность учителей к преподаванию и совместной работе в профессиональном сообществе определяется системой подготовки учителей в университетах.

Подготовка учителей

В Финляндии существуют пять категорий учителей:

воспитатели детского сада имеют право преподавать в подготовительной школе;

учителя младших классов преподают несколько предметов с 1-го по 6-й класс общеобразовательной школы, работают в одной параллели;

учителя-предметники преподают один-три предмета (математику, физику, химию) в старших классах базовой школы (с 7-го по 9-й) и в старших средних школах (общих и профессиональных);

специалисты по коррекционному образованию работают индивидуально или в группах с учениками, имеющими особые образовательные потребности, в младших и старших классах общеобразовательной школы;

специалисты по профессиональному образованию преподают в профессиональных старших средних школах. Ими могут стать только те, кто не менее трех лет преподавал соответствующий предмет в школе.

Во многих странах подготовку учителей считают разновидностью полупрофессионального обучения и проводят вне вузов. В США существует программа «Учить для Америки» (Teach for America), куда принимаются выпускники колледжей, которые в течение нескольких недель проходят интенсивные курсы педагогики, а затем направляются в школы. Потом оказывается, что далеко не все они справляются. Сходные программы («Учить прежде всего» – Teach First) есть в Норвегии и Великобритании.

В Финляндии до конца 1970-х годов учителей младших классов готовили в педагогических колледжах или на специальных курсах подготовки учителей, а учителей младшей и старшей ступени средней школы – в университетах на отделениях, специализировавшихся на определенном предмете.

С 1978 года требования к минимальной квалификации всех учителей подняли до степени магистра. Чтобы ее получить, необходимо подготовить и защитить дипломную работу с использованием научных исследований. В рамках колледжа это невозможно. Поэтому подготовку учителей перевели в университеты. Обязательный трехлетний бакалавриат позволяет поступить в двухлетнюю магистратуру. Диплом магистра выдают не отделения подготовки учителей, а факультеты академических предметов, которые учителя будут преподавать.

Большое значение придается интеграции педагогической теории, исследовательских методов и практики. Учителя обязаны знать последние достижения исследований в преподаваемых предметах, новинки в методах преподавания, уметь анализировать и делать выводы из исследований, своих наблюдений и опыта. Да и сама подготовка учителей является предметом исследований и анализа. Особое внимание уделяется сбалансированному развитию личных и профессиональных качеств, формированию навыков педагогического мышления, проведению и презентации оригинальных педагогических исследований, а также педагогической практике, которая проходит как в университете, так и в школах специальных и обычных.

Большинство студентов, обучающихся по программам подготовки учителей младших классов, приходят в университет, уже обладая основательными знаниями и умениями по предметам, изучаемым в средней школе старшей ступени. В Финляндии, в отличие от США и Англии, от всех учащихся старших средних школ требуется успешно завершить обучение по программе, включающей 18 обязательных предметов (физика, химия, философия, музыка и др.) и не менее двух иностранных языков в дополнение к двум из трех государственных языков Финляндии. Абитуриенты обычно имеют по этим предметам оценки выше средних. Но главным предметом является педагогика. Будущие учителя младших классов пишут дипломные работы преимущественно по педагогике. Подготовка учителей-предметников следует тем же принципам, но организована по-иному.

Поскольку все финские учителя имеют диплом магистра, помимо других возможностей повышения квалификации, у них есть право на соискание докторской степени. Многие учителя младших классов не упускают этой возможности, нередко совмещая работу над диссертацией с преподаванием в школе.

История реформирования образования в Финляндии учит, что мечта о хорошей и равноправной системе образования для всех реальна. Но для ее реализации требуется правильное сочетание изобретательности, времени, терпения и целеустремленности.

Финский путь реформирования образования должен вдохновить тех, кто пришел к выводу, что путь конкуренции, выбора, тестовой отчетности и оплаты по производительности – тупиковый. Предлагаемая финнами индивидуализация не означает перехода к работе учащихся за компьютерами в изоляции друг от друга. Финский путь состоит в том, чтобы приспосабливать учебные планы под потребности каждого ребенка, используя гибкие подходы и вырабатывая индивидуальные программы обучения. При этом новые технологии должны не вытеснять существующие формы преподавания, а служить дополнительным средством взаимодействия учеников с учителями и друг с другом.

---

[1] Эта инициатива имела много общего с инициативой по совершенствованию школ канадской провинции Альберта (AISI) – программой развития школ и повышения квалификации учителей, реализуемой на государственные средства.

[2] The World Bank: World Development Indicators 2014. – http://gtmarket.ru/ratings/expenditure-on-education/info

Дайджест: Паси Сальберг. Финские уроки: что может дать миру финская реформа образования? (Finnish Lessons: What Can the World Learn from Educational Change in Finland? by Pasi Sahlberg, with a foreword by Andy Hargreaves, Teachers College Press, 2012)